Prawo dziecka niepełnosprawnego do nauki w szkole ogólnodostępnej – wskazówki dla rodziców i opiekunów

Opracowała Dr. Agnieszka Dudzińska

Sytuacja prawna

Niepełnosprawne dziecko jest przedmiotem szczególnej uwagi prawodawcy. Jego prawo do nauki, wychowania i opieki nie jest w żaden sposób ograniczone z racji niepełnosprawności. Przeciwnie, polskie prawo oświatowe zawiera szereg szczegółowych uregulowań, nie pozostawiających żadnych wątpliwości co do pełni praw przysługujących uczniowi niepełnosprawnemu.

Przede wszystkim, zgodnie z konstytucyjną zasadą równości, uczeń niepełnosprawny ma tak jak każde inne dziecko prawo do kształcenia, a także do korzystania z wychowania i opieki, zapewnianych przez system edukacji. Szczególnie prawo do korzystania na terenie szkoły z opieki, odpowiedniej do osiągniętego wieku i poziomu rozwoju, bywa niezauważane przez rodziców udręczonych codzienną walką ze szkołą. W praktyce oznacza to, że dziecko niepełnosprawne może pozostać w szkole również po lekcjach i nie wymaga to szczególnego uzasadniania. Może zatem przebywać tak jak inne dzieci w świetlicy, gdzie pod opieką wychowawców może odrobić lekcje, odpocząć, wziąć udział w zorganizowanych zajęciach.

Preambuła ustawy o systemie oświaty mówi dobitnie, iż „szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełniania obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.”

Z kolei artykuł 1 tej ustawy zawiera szereg istotnych gwarancji:

„System oświaty zapewnia w szczególności:

1) realizację prawa każdego obywatela Rzeczypospolitej Polskiej do kształcenia się oraz prawa dzieci i młodzieży do wychowania i opieki, odpowiednich do wieku i osiągniętego rozwoju;

2) wspomaganie przez szkołę wychowawczej roli rodziny; (…)

4) dostosowanie treści, metod i organizacji nauczania do możliwości psychofizycznych uczniów, a także możliwość korzystania z pomocy psychologiczno-pedagogicznej i specjalnych form pracy dydaktycznej;

5) możliwość pobierania nauki we wszystkich typach szkół przez dzieci i młodzież niepełnosprawną oraz niedostosowaną społecznie, zgodnie z indywidualnymi potrzebami rozwojowymi i edukacyjnymi oraz predyspozycjami;

5a) opiekę nad uczniami niepełnosprawnymi przez umożliwianie realizowania zindywidualizowanego procesu kształcenia, form i programów nauczania oraz zajęć rewalidacyjnych; (…)

7) upowszechnianie dostępu do szkół, których ukończenie umożliwia dalsze kształcenie w szkołach wyższych (…).”

Te podstawowe zasady są dalej w Ustawie rozwinięte w bardziej szczegółowych kwestiach (m. in. organizacji kształcenia, wychowania i opieki dla uczniów niepełnosprawnych czy nadzoru pedagogicznego). Jeszcze bardziej szczegółowe uregulowania zawierają akty wykonawcze do ustawy (rozporządzenia Ministra Edukacji Narodowej). Nigdzie jednak uszczegółowienie tych zasad nie prowadzi do ich podważenia, czy choćby osłabienia. Przepisy oświatowe są spójne i jednoznaczne. Uczeń niepełnosprawny ma wszystkie prawa, które mają jego zdrowi rówieśnicy, a z racji swej niepełnosprawności ma być w pewnych aspektach dodatkowo wspomagany. Powinien wyrosnąć na możliwie samodzielnego życiowo człowieka, a jeśli może i chce, ma mieć możliwość dalszego kształcenia na studiach wyższych. Nie ma żadnego powodu, by dziecko niepełnosprawne, które może i chce chodzić do zwykłej szkoły, było z niej wypychane do szkoły prowadzącej oddziały integracyjne, czy tym bardziej do szkoły specjalnej.

Szczególnie istotne dla uczniów niepełnosprawnych regulacje zawarte są w art. 71b Ustawy, mówiącym o kształceniu specjalnym (nie mylić ze szkołą specjalną!):

„1. Kształceniem specjalnym obejmuje się dzieci i młodzież, o których mowa w art. 1 pkt 5 i 5a [niepełnosprawne i niedostosowane społecznie], wymagające stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy.

Kształcenie to może być prowadzone w formie nauki w szkołach ogólnodostępnych, szkołach lub oddziałach integracyjnych, szkołach lub oddziałach specjalnych i ośrodkach, o których mowa w art. 2 pkt 5.

1a. Indywidualnym obowiązkowym rocznym przygotowaniem przedszkolnym lub indywidualnym nauczaniem obejmuje się dzieci i młodzież, których stan zdrowia uniemożliwia lub znacznie utrudnia uczęszczanie do przedszkola lub szkoły.

2. W zależności od rodzaju niepełnosprawności, w tym stopnia upośledzenia umysłowego, dzieciom i młodzieży, o których mowa w ust. 1, organizuje się kształcenie i wychowanie, które stosownie do potrzeb umożliwia naukę w dostępnym dla nich zakresie, usprawnianie zaburzonych funkcji, rewalidację i resocjalizację oraz zapewnia specjalistyczną pomoc i opiekę.”

Dokumentem, potwierdzającym potrzebę stosowania specjalnej organizacji nauki i metod pracy dla dziecka niepełnosprawnego, jest orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego, wydawane przez poradnię psychologiczno-pedagogiczną.

Rzeczywistość szkolna

Niestety, codzienność szkolna z reguły odbiega od wizji szkoły nakreślonej w przepisach. Wie o tym niemal każdy rodzic, zwłaszcza jeśli niepełnosprawne dziecko jest uczniem szkoły ogólnodostępnej lub integracyjnej. Wynika to z wadliwego mechanizmu finansowania zwiększonych potrzeb uczniów niepełnosprawnych. Tym bardziej na uznanie zasługują te przedszkola i szkoły, w których mimo systemowych utrudnień udaje się w pełni zaspokajać specjalne potrzeby niepełnosprawnego dziecka.

Orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego pociąga za sobą określone obowiązki po stronie szkoły. Nie zawsze zatem dziecko niepełnosprawne jest mile widziane w szkole ogólnodostępnej, w której trzeba wówczas przemyśleć i wdrożyć szereg dostosowań. Szkole może być łatwiej pogodzić się z obecnością ucznia niepełnosprawnego, jeśli nie jest to pierwszy taki uczeń. Nawet jeśli poprzednie doświadczenie było zniechęcające, to personel szkoły często w takiej sytuacji zdaje sobie sprawę z obowiązujących przepisów i jest bardziej kompetentny.

U podstaw niechętnej z reguły reakcji szkoły na orzeczenie leży wspomniany brak mechanizmu powodującego automatyczne zwiększone finansowanie edukacji ucznia niepełnosprawnego. Szkoła musi realizować dodatkowe zadania, ale by je sfinansować, zmuszona jest prosić każdorazowo o środki swój organ prowadzący (gminę). W dodatku dyrektor szkoły pozostaje w bezpośredniej zależności od wójta (burmistrza, prezydenta), gdyż powoływany jest przez niego na stanowisko dyrektora w trybie konkursowym.

Owszem, na każde orzeczenie naliczana jest specjalna kwota uzupełniająca subwencji oświatowej, ale trafia ona nie do kasy szkoły, ale do kasy samorządu. Jedynie szkoły niepubliczne z mocy prawa otrzymują pełną kwotę tej subwencji. Placówki publiczne traktowane są po macoszemu, gdyż z subwencji pokrywane są wydatki związane z funkcjonowaniem całego systemu oświaty. Decydują o tym urzędnicy. W wielu gminach sprawami finansowymi szkół zarządzają inne komórki urzędu niż wydziały oświaty. Trudno oczekiwać od tej grupy urzędników, by rozumiała specyfikę potrzeb ucznia z określonym rodzajem niepełnosprawności. Dlatego zwiększone środki na ucznia niepełnosprawnego często nie trafiają do szkoły (albo trafiają w symbolicznej wysokości). Mimo braku dodatkowej subwencji szkoła musi jednak przyjąć na siebie zwiększone obowiązki wobec ucznia.

Ważne jest, by rodzice zdawali sobie sprawę z tych złożonych uwarunkowań. Zwłaszcza, że wywołują one najczęściej szereg dalszych negatywnych skutków. Szkoła, nie mogąc zrealizować wszystkich zaleceń zawartych w orzeczeniu, zamiast wchodzić w konflikt z organem prowadzącym, wybiera często drogę perswadowania rodzicom, że lepszym miejscem edukacji dla dziecka niepełnosprawnego będzie inna placówka. Szkoły ogólnodostępne wskazują na integracyjne, integracyjne – na specjalne. Jeśli rodzice nie chcą o tym słyszeć, konflikt przybiera na sile.

Niekiedy rodzice dziecka niepełnosprawnego zostają tak doświadczeni przez szkołę, że ostatecznie bywają wdzięczni za samą możliwość udziału dziecka w lekcjach. O możliwości korzystania przez dziecko ze stołówki czy ze świetlicy nawet nie marzą, a jeśli nawet zwrócą się do szkoły z takim pytaniem, to w nieformalnej rozmowie z reguły dowiedzą się, że szkoła nie może zapewnić bezpieczeństwa lub wsparcia dziecku, gdy przebywa w świetlicy czy korzysta ze szkolnej stołówki. To samo dotyczy wycieczek, wyjść klasowych, wyjazdów na zielone czy białe szkoły… Niestety, wielu rodziców dzieci niepełnosprawnych czuje, że musi w tej sytuacji wybierać między pracą zawodową a dobrem dziecka. Większość wybiera dobro dziecka, poświęcając swoje istotne życiowe interesy (dochód, emerytura, odpoczynek i higiena psychiczna,) dla wygody szkoły i organu prowadzącego. Stąd już tylko krok do ogromnej frustracji, poczucia przegranego życia, bezsilności wobec rosnących wymagań szkoły, a często także do rozpadu rodziny. Dobro dziecka, a często także jego rodzeństwa, nie jest w ten sposób uratowane, ale znacząco naruszone.

Rodzice dzieci niepełnosprawnych są bardzo obciążeni. Nie mają czasu na rozejrzenie się w prawnych podstawach działań podejmowanych przez szkołę. Często nie są świadomi tego, że szkoła narusza przepisy, samorząd nie wywiązuje się ze swoich obowiązków, a koszty tych naruszeń i zaniedbań ponoszą właśnie oni. Przede wszystkim dlatego, że nie znają swoich praw i praw swojego dziecka, przez co nie są w stanie wyegzekwować od systemu oświaty tego, co im się ustawowo należy.

Niestety Polska rzeczywistość obfituje w niechlubne przykłady łamania prawa przez placówki oświatowe. Szkoła często wzywa telefonicznie rodziców do niezwłocznego przybycia, gdy nie radzi sobie danego dnia z niepełnosprawnym uczniem, rozlicza rodziców z odrabiania lekcji przez dziecko, z nieprzygotowania do zajęć, ze słabych postępów w nauce, z jego zachowania w szkole, itp. Budzi w rodzicach poczucie winy i odpowiedzialności za te obszary. „Opornym” rodzicom grozi się często nauczaniem indywidualnym, skargami innych rodziców, wrogością kolegów, niechęcią nauczycieli, a nawet brakiem promocji dziecka do następnej klasy. Najbardziej upartych w obronie praw własnych dzieci rodziców szkoły potrafią zgłosić do sądu rodzinnego - jako przypadki wymagające wglądu w sprawowanie władzy rodzicielskiej. Niejednemu rodzicowi złamano w ten sposób przysłowiowy kręgosłup, skłaniając do potulnego godzenia się na wszystko, czego żąda szkoła. Nie należy się jednak bać tych gróźb czy działań. W ogromnej większości przypadków są one całkowicie bezpodstawne, a przez to nieskuteczne. Należy pamiętać, że za wszystko, co dzieje się z dzieckiem na terenie szkoły, odpowiada wyłącznie szkoła.  Przedstawiciele szkół bojąc się tej odpowiedzialności często zachowują się tak stanowczo, a niekiedy wręcz nerwowo wobec rodziców.

Co można zrobić

Można pogodzić się z tą sytuacją jako złem koniecznym i próbować ułożyć sobie możliwie spokojne relacje ze szkołą. Prawie wszyscy rodzice początkowo przyjmują taką postawę. Dziecko stale się jednak rozwija i zmienia, więc i tak wcześniej czy później konieczne są kolejne negocjacje dotyczące dostosowania warunków nauki do aktualnych potrzeb i możliwości dziecka. Relacje ze szkołą mogą zatem stanowić stałe źródło silnych emocji. Niepełnosprawność jest zdarzeniem losowym, które znacząco wpływa na życie dotkniętej nią osoby oraz jej rodziny, niemal we wszystkich aspektach. Istotne jest więc staranne rozważenie, w których obszarach warto „ustąpić” szkole a które z kolei są nie do udźwignięcia dla samej rodziny. Większość postulatów szkoły dotyczy bowiem spraw, za które całkowitą odpowiedzialność ponosi szkoła.

Kolejnym sposobem na poradzenie sobie w polskiej rzeczywistości szkolnej jest zrezygnowanie z występowania o orzeczenie. Jeśli jednak dziecko już ma orzeczenie, nie można go anulować. Można wystąpić o orzeczenie o braku potrzeby kształcenia specjalnego, ale dziecko musiałoby „wyzdrowieć” by komisja uznała brak takiej potrzeby. Można odczekać do końca okresu, na który wystawiono aktualne orzeczenie i nie brać nowego (np. po ukończeniu szkoły podstawowej). Należy jednak liczyć się z tym, że niepełnosprawny uczeń bez orzeczenia będzie traktowany tak samo jak każdy inny uczeń (a może sprawiać więcej problemów niż zdrowi rówieśnicy). Decyzja o wystąpieniu o orzeczenie należy wyłącznie do rodziców.

Można wreszcie twardo bronić się przed przyjmowaniem na siebie obowiązków, które ciążą na szkole. Kochani umęczeni Rodzice, nie bójcie się powiedzieć, gdy po raz kolejny odbierzecie z przyspieszonym tętnem telefon ze szkoły: „Nie mogę teraz przyjść. Nie mogę teraz rozmawiać. Jestem teraz w pracy. Mam teraz ważne sprawy do załatwienia. Oddzwonię później.” Przecież to prawda! Macie o wiele więcej spraw na głowie, niż jest to sobie w stanie wyobrazić dzwoniąca do Was osoba. Przestańcie mieć poczucie winy z powodu choroby dziecka i wynikających z niej dla szkoły komplikacji. Przecież ani Wy nie jesteście temu winni, ani ono. Wszystkie problemy, jakie może przysparzać w szkole Wasze dziecko, są Wam doskonale znane, ponieważ stale macie z nimi do czynienia w warunkach domowych. Dodatkowo musicie z reguły zarabiać na życie, prowadzić dom, koordynować sprawy leczenia i rehabilitacji dziecka, dbać o innych członków rodziny. Natomiast poczucie winy może stanowić okazję dla systemu oświaty do tego, aby wykorzystać resztki rodzicielskich sił, wolnych mocy przerobowych, pozbawić resztek czasu. W poczuciu odpowiedzialności za chorobę dziecka rodzic niejednokrotnie godzi się brać na siebie więcej niż jest w stanie unieść. Przedstawiciel szkoły zasiadający po drugiej stronie słuchawki na ogół nie wie jak wygląda życie rodziców dzieci niepełnosprawnych, ponieważ trudno jest to zrozumieć osobie, która nie ma tego typu osobistego doświadczenia.

Jednym z najokrutniejszych, a zarazem najbardziej niesprawiedliwych argumentów używanych przez osoby, które lepiej niż rodzice wiedzą, co byłoby „naprawdę dobre” dla danego dziecka, jest argument o ślepej rodzicielskiej miłości. Słyszałam go wielokrotnie, także z ust osób o gołębich sercach, zupełnie nieświadomych tego, jak bardzo ranią, a przede wszystkim jak bardzo się mylą. Nikt nie zna dziecka lepiej niż jego rodzice. Nikt nie kocha go bardziej. Nikt, poza przypadkami wyjątkowej patologii lub bezradności, nie zadba o niego lepiej. Nikt nie wie, co jest dla dziecka dobre lepiej od jego rodziców. Jako rodzice mamy obowiązek wierzyć w nasze dzieci i je wspierać, choćby wbrew wszystkim i wszystkiemu. Ta wiara pomogła rozwinąć się wielu geniuszom, również niepełnosprawnym. Nie ma większej siły napędowej do przebijania się przez życie dla osoby niepełnosprawnej, niż wiara w nią jej rodziców. Szkoła, która zamiast słuchać rodziców dziecka niepełnosprawnego i wspierać ich w ciążących na nich bardzo trudnych zadaniach opiekuńczych i wychowawczych, poucza, karci i karze – podkopuje fundament sukcesu życiowego tego dziecka. Nawet, jeśli czyni to w tzw. dobrej wierze.

Co trzeba wiedzieć

Mimo, iż codzienna praktyka szkolna tak bardzo odbiega od przyjaznych przepisów, to właśnie prawo oświatowe może stać się najpotężniejszą bronią rodziców w walce o prawa niepełnosprawnego dziecka do pełnego korzystania z systemu oświaty. Aby egzekwować od szkoły i od organu prowadzącego należne dziecku prawa, musimy znać obowiązki ciążące zarówno na szkole, jak i na organie prowadzącym (czyli w przypadku szkół publicznych - samorządzie lokalnym).

Musimy wiedzieć, jaka jest hierarchia władz oświatowych, czyli kto kogo kontroluje i rozlicza. Tylko w ten sposób będziemy w stanie skutecznie skarżyć się do odpowiednich instancji na nierespektowanie praw dziecka i naszych.

Warto więc wiedzieć, że każda szkoła podlega dwojakiego rodzaju nadzorowi: pedagogicznemu oraz finansowo-organizacyjnemu.

Nadzór pedagogiczny jest sprawowany przez Kuratora Oświaty, działającego na terenie danego województwa. Kurator sprawuje nadzór pedagogiczny nad działalnością szkół zarówno publicznych, jak i niepublicznych. Wykaz wszystkich kuratoriów jest zamieszczony na stronie Biuletynu Informacji Publicznej Ministerstwa Edukacji Narodowej:

http://bip.men.gov.pl/index.php?option=com_content&view=article&id=37:kuratoria-owiaty&catid=16:instytucje-nadzorowane-przez-men&Itemid=41

Warto zdawać sobie sprawę, że w związku z takim a nie innym podziałem kompetencji nie ma sensu zwracać się ze sprawami podlegającymi nadzorowi pedagogicznemu do własnego samorządu, a więc gminy czy miasta. Wójt, burmistrz czy prezydent (nazwa tego stanowiska zależy od wielkości miejscowości) może bowiem nadzorować szkołę wyłącznie w zakresie spraw finansowych i organizacyjnych. Może więc właśnie pilnować, by dyrektor szkoły nie zaciągał zobowiązań przekraczających zatwierdzony plan wydatków szkoły (czyli aby np. nie zatrudniał bez zgody władz samorządowych pomocy nauczyciela, gdyż naruszy w ten sposób tzw. dyscyplinę finansów publicznych), a nie nakłaniać go do jakichkolwiek „niepotrzebnych” z punktu widzenia władz gminy wydatków.

Zarówno kurator, jak i organ prowadzący są również nadzorowani przez wyższe instancje. W przypadku kuratora nadzór pedagogiczny nad jego działalnością sprawuje Minister Edukacji Narodowej. Natomiast wójt (burmistrz, prezydent) podlega w swych działaniach Radzie Gminy / Miasta. Ta podległość bywa niekiedy tylko teoretyczna, ze względu na system polityczny, który sprawia, że większość w radzie stanowi często ta opcja polityczna, z której wywodzi się wybierany w wyborach samorządowych bezpośrednio, równolegle z Radą, organ wykonawczy, a więc właśnie wójt (burmistrz, prezydent). Nie zmienia to faktu, że w sprawach związanych z trafiającą do samorządu zwiększoną subwencją z tytułu orzeczenia konkretnego dziecka największym sprzymierzeńcem dziecka i jego rodziców mogą być radni, szczególnie radni z komisji edukacji.

Można zwrócić się o pomoc do innych jeszcze organów, np. Rzecznika Praw Dziecka, Rzecznika Praw Obywatelskich czy też Pełnomocnika Rządu ds. Osób Niepełnosprawnych. Wszystkie te instytucje dysponują biurami, których pracownicy na bieżąco odpowiadają na kierowane do nich pisma. Jednak nie ponoszą one administracyjnej odpowiedzialności za doprowadzenie danej sprawy do właściwego rozwiązania. Często otrzymamy od nich jedynie ogólne wskazówki lub rady.

Dobra znajomość przepisów, dotyczących naszego dziecka, pozwoli nam uzyskać wiedzę m. in. o tym:

• kto może uzyskać orzeczenie o potrzebie kształcenia specjalnego i jaka jest procedura
• ile dodatkowych środków otrzymuje gmina z tytułu niepełnosprawności naszego dziecka
• jakie obowiązki ma szkoła wobec ucznia niepełnosprawnego, zwłaszcza jakie obowiązki wynikają z orzeczenia
• gdzie się zwrócić, jeśli szkoła narusza prawo, np. nie realizuje zaleceń zawartych w orzeczeniu
• jakie są obowiązki rodziców ucznia niepełnosprawnego
• do jakiej szkoły i jak długo może chodzić uczeń niepełnosprawny
• jakie są zasady zatrudniania przez szkołę dodatkowego personelu (nauczyciela wspomagającego, pomocy nauczyciela) i w jakim wymiarze godzin
• kto odpowiada za zapewnienie dziecku kształcenia w zalecanej formie, a więc w oddziale ogólnodostępnym, integracyjnym lub specjalnym
• kto decyduje o przeniesieniu dziecka na nauczanie indywidualne
• czy uczeń z orzeczeniem o potrzebie indywidualnego nauczania może uczestniczyć także w zajęciach w klasie i w jakim wymiarze
• ile godzin dodatkowych zajęć rewalidacyjnych może otrzymać uczeń z orzeczeniem
• czy rodzice muszą sami dowozić dziecko do szkoły
• jakie programy i dokumenty tworzy szkoła dla ucznia o specjalnych potrzebach edukacyjnych i jaka jest rola rodziców w ich ustalaniu

Jeśli szkoła zmusza rodziców do realizacji zaleceń zawartych w orzeczeniu, warto pamiętać o jeszcze konstytucyjnej gwarancji naszej wolności, w tym wolności od nieuprawnionego przymusu ze strony szkoły: „Każdy jest obowiązany szanować wolności i prawa innych. Nikogo nie wolno zmuszać do czynienia tego, czego prawo mu nie nakazuje.”(art. 31 ust. 2)

Ważne zasady działania

Wszystkie sprawy związane z edukacją dziecka należy załatwiać w formie pisemnej. Wszystkie pisma składamy z potwierdzeniem odbioru (pieczątka na drugim egzemplarzu dla nas lub żółta „zwrotka” dla listu poleconego).

Jeśli piszemy „do wiadomości” innej instytucji, należy liczyć się z tym, że jeśli nie jest głównym adresatem pisma, nie musi na nie odpowiadać z urzędu. Lepiej wysłać odrębne pisma do wszystkich adresatów.

Zasada załatwiania spraw na piśmie dotyczy w szczególności ubiegania się o przyjęcie do wybranego przedszkola lub szkoły, gdyż często rodzice są zniechęcani do rekrutacji już przy pierwszej rozmowie telefonicznej, a nie mają jeszcze doświadczenia. Nie przystępując do rekrutacji nie będą mogli później wskazywać na brak miejsc lub nieprzyjęcie z innego powodu, ani tym bardziej odwoływać od takiej decyzji.

Niekiedy zdarza się, że rodzice odbywają rozmowy, w czasie których namawia się ich do zabrania dziecka ze szkoły, stawia nieuprawnione warunki lub grozi. Zawsze należy po takim zdarzeniu sporządzić notatkę z rozmowy i złożyć ją do wyjaśnienia w miejscu, gdzie odbyła się rozmowa, a dla siebie wziąć drugi egzemplarz z pokwitowaniem, że takie pismo wpłynęło. Często wystarczy to do zatrzymania zjawiska straszenia rodziców niepełnosprawnego ucznia, mimo że osoby straszące wszystkiemu oficjalnie zaprzeczają (trudno im się dziwić, gdyż łamią prawo).

Na wszelkie spotkania w szkole warto chodzić z drugą osobą (drugim rodzicem, koleżanką, bratem, terapeutą). Dotyczy to zwłaszcza specjalnych spotkań w sprawie dziecka, w których po stronie szkoły bierze z reguły udział więcej niż jedna osoba (np. dyrektor, wychowawca i pani z poradni), ale również zwykłych zebrań klasowych, podczas których zdarza się, że nieoczekiwanie omawiane są sprawy związane z obecnością naszego dziecka w klasie.

Jeśli dziecku dzieje się krzywda, w szczególności jeśli jest ono w szkole obiektem agresji ze strony dorosłych lub innych dzieci, nie należy wahać się przed podjęciem stanowczych działań, a więc np. powiadomieniem (na piśmie, z potwierdzeniem odbioru) odpowiednich czynników, a w razie potrzeby również policji. W razie pobicia dziecka należy natychmiast udać się do lekarza i wziąć zaświadczenie, stwierdzające np. siniaki czy zadrapania, i przedłożyć je na policji. Nic tak nie uspokaja agresorów, jak umundurowany funkcjonariusz lub wizyta kuratora sądowego (policja kieruje sprawy, w których sprawcy są nieletni, do sądu rodzinnego).

Generalnie warto dbać o własne zdrowie, w tym psychiczne. Walka o prawa dziecka bywa bardzo wyniszczającym przeżyciem, zwłaszcza dla osób, które źle znoszą konflikty. Zapewnijmy sobie stałe wsparcie ze strony najbliższych (mąż, siostra, mama, przyjaciele) lub profesjonalistów (psycholog, grupa wsparcia, organizacje pozarządowe). Jeśli uda nam się spokojnie przejść przez okres edukacji szkolnej, nasze dziecko mimo swojej niepełnosprawności będzie bardziej zrównoważonym i lepiej przystosowanym do życia człowiekiem.

Rozpoznawanie twarzy w autyzmie - wybrany fragment artykułu

Autyzm należy do zaburzeń ze spektrum autyzmu (ASD – autism spectrum disorders), podobnie jak syndrom Aspergera i PDD NOS (całościowe zaburzenie rozwoju nie zdiagnozowane inaczej). Syndrom Aspergera cechuje podobne jak w autyzmie zaburzenie społecznej interakcji, ale bez niedorozwoju komunikacji i języka.
Istnieje bardzo duża rozbieżność w objawach między osobami chorymi na autyzm. Na przykład wiele osób z autyzmem jest umysłowo opóźnionych i nie mówi, ale jest też wielu z przeciętną lub nawet ponadprzeciętną inteligencją. Ponieważ ze wszystkimi podtypami ASD związane są deficyty społeczne, dobrym sposobem na wyjaśnienie podstaw neuronalnych tych zaburzeń jest badanie właśnie tego aspektu.
Językowi u dzieci z autyzmem często brakuje intencjonalności – chęci dzielenia swoich myśli z innymi. Zgodnie z jedną z teorii, normalnie dziecięcy język (w szczególności, nauka słów) rozwija się dzięki zdolności do rozumienia stanów umysłów innych ludzi. Zgodnie z tym modelem, u dzieci z autyzmem niezdolność rozumienia cudzych stanów umysłu prowadzi do opóźnień w rozwoju języka.
Badania nad wspólną uwagą (jest to np. wskazywanie przez dziecko obiektu zainteresowania lub kierowanie wzroku na to, co wskazuje inna osoba) oraz rozwojem języka w autyzmie pokazują, że osłabienia tych umiejętności są w ścisłym związku. Zaburzenia we wspólnej uwadze wykluczają normalny i o czasie rozwój języka. Stopień synchronizacji uwagi matki i dziecka może przewidzieć rozwój języka do 16 roku życia. O silnym związku między zachowaniami niewerbalnymi, a nauką mowy świadczy także fakt, że leczenie skierowane na poprawę niewerbalnej komunikacji, może zwiększyć również umiejętności werbalne.
U typowo rozwijających się dzieci i niemowląt, zachowania skierowane na ludzi wpływają na inne formy rozwoju poznawczego. W autyzmie podstawowym czynnikiem, który prowadzi do zaburzeń języka i ogólnego poznawczego rozwoju jest prawdopodobnie wrodzony brak zainteresowania ludźmi i niechęć do poznawania społecznej części świata.
Istnieje hipoteza, że deficyty społeczne mają bezpośredni wpływ na powstawanie powtarzalnych zachowań. Podczas gdy oznaki nieprawidłowości w interakcji z ludźmi są widoczne w ciągu pierwszych 6-12 miesiącach życia, powtarzalne zachowania powstają i intensyfikują się dopiero w wieku 2–4 lat. U zwierząt stereotypowe i samookaleczające zachowania mogą być powodowane przez długotrwały brak kontaktów społecznych. Zachowania takie są uważane za sposób na redukcję stresu powstałego w wyniku społecznej deprywacji. Być może więc brak interakcji społecznej doświadczany przez dziecko z autyzmem wywołuje stres, czego konsekwencją jest wystąpienie powtarzalnych zachowań. Mogą być one częścią reakcji kompensacyjnej lub mechanizmu radzenia sobie, który później może stać się niezależnym zachowaniem, podtrzymywanym przez wiele innych czynników.
Kluczowym pytaniem w badaniach neurobiologicznych jest to, czy objawy są wynikiem zaburzeń w kilku niezależnych systemach, czy też początkowe zaburzenie w jednym lub dwóch daje początek kolejnym zaburzeniom. Jest możliwe, że wrodzone nieprawidłowości występujące w jednym obszarze mózgu, w wyniku procesów rozwoju negatywnie wpływają na inne systemy neuronalne oraz na doświadczenia dziecka i w ten sposób powstają szersze zaburzenia.
Badania wskazują, że problemy z rozpoznawaniem twarzy i ich ekspresji mogą być skutkiem wrodzonych nieprawidłowości w ciele migdałowatym. Co więcej, badania sugerują, że te same obszary kory mózgowej, które odpowiadają za rozpoznawanie twarzy, odpowiadają również za wiedzę o ludziach. Tak więc, zaburzenia w spostrzeganiu twarzy, wynikające z zaburzeń rozwoju ciała migdałowatego, wpływają nie tylko na spostrzeganie ludzi, ale też na cały system wiedzy społecznej. Ma to wpływ na obszary umiejętności społecznych, które są zaburzone u autystów.
Percepcja twarzy
Osoby z ASD mają słabe umiejętności w rozpoznawaniu twarzy. Rozpoznawanie twarzy jest integralną częścią kontaktów interpersonalnych i efektywnego funkcjonowania w grupach. Zdolność do szybkiego rozróżniania przyjaciół, potencjalnych kolegów, obcych, wrogów itp. jest niezbędna. Typowe dzieci i dorośli rozwinęli umiejętność rozróżniania twarzy z nadzwyczajną dokładnością. Pomimo że twarze wydają się znacznie różnić między sobą, cechy twarzy i ich umiejscowienie są właściwie bardzo podobne w porównaniu do innych obiektów, dlatego nasze umiejętności w odróżnianiu twarzy są niebywałe. Kiedy widzimy znajomą twarz, rozpoznajemy ją automatycznie i bez świadomego wysiłku. Biorąc pod uwagę, że wszystkie twarze mają podobne cechy (oczy, nos, usta) i ich konfiguracje (oczy są nad nosem, który jest nad ustami), ten wydawać by się mogło prosty akt codziennego rozpoznawania twarzy, okazuje się wielkim wyczynem spostrzegania wzrokowego; rzadko musimy tak dokładnie różnicować inne obiekty.
Nasza zdolność do rozpoznawania twarzy szybko i dokładnie poprowadziła wielu badaczy do stwierdzenia, że właściwie każdy dorosły jest ekspertem w rozpoznawaniu twarzy. Rozpoznawanie obiektów na poziomie eksperta oznacza umiejętność dostrzeżenia nawet małej zmiany w relacji przestrzennej głównych cech danego obiektu. Eksperci, w przeciwieństwie do nowicjuszy, spostrzegają obiekty całościowo. Klasycznym doświadczeniem pokazującym taką całościową percepcję jest obracanie obrazków twarzy o 180 stopni. Odwrócone twarze są dużo trudniejsze do prawidłowego rozpoznania niż ustawione normalnie. Inwersja wydaje się przeszkadzać w percepcji, ponieważ zmienia relacje między częściami twarzy (np. względną pozycję oczu, nosa i ust), co w rezultacie wpływa na normalne całościowe przetwarzanie twarzy. Odwrócenie innych obiektów, o których obserwator nie ma specjalnej percepcyjnej wiedzy, np. domów, ma mniejszy wpływ na rozpoznawanie, ponieważ jesteśmy mniej wrażliwi na konfiguracje cech takiej klasy obiektów. Te różnice w „efekcie odwrócenia” pokazują, że spostrzeganie zwykłych obiektów (czy też spostrzeganie obiektów przez nowicjuszy) jest bardziej przetwarzaniem na poziomie cech niż przetwarzaniem całościowym. Badania, podczas których uczono rozpoznawania różnych obiektów pokazują, że najważniejsze zmiany w procesie przetwarzania obejmują właśnie przejście z przetwarzania części do przetwarzania całości. Co więcej, eksperci w rozpoznawaniu nie-twarzy, np. ptaków, samochodów, również ulegają dużemu efektowi odwrócenia. Tak więc całościowe przetwarzanie, które cechuje rozpoznawanie twarzy przez każdego, cechuje również ekspertów w rozpoznawaniu nie-twarzy.
Podczas gdy większość ludzi kwalifikuje się jako ekspertów w rozpoznawaniu twarzy, osoby z ASD mają czasami zaburzenia w rozpoznawaniu. Rozpoznawanie twarzy można podzielić na dwa typy – rozpoznawanie tożsamości jednostki dzięki strukturalnym cechom twarzy oraz rozpoznawanie wewnętrznych stanów osoby, jej emocji dzięki kształtowi indywidualnych cech i zmianom ich względnej odległości podczas ekspresji twarzy. Najważniejsze w deficytach społecznych w autyzmie wydają się deficyty w odczytywaniu ekspresji twarzy, ale obecnie lepiej zrozumiane są deficyty w rozpoznawaniu tożsamości, zwłaszcza w odniesieniu do funkcjonalnej neuroanatomii autyzmu.
W dotychczasowym (do 2005 r.) największym badaniu umiejętności rozpoznawania twarzy w ASD, zbadano 102 małe dzieci z autyzmem, PDD NOS i innymi zaburzeniami (np. zaburzeniami mowy). Wykazano wyraźne deficyty w rozpoznawaniu twarzy u osób z ASD w porównaniu do innych grup. Co ważne, nie było żadnych różnic między grupami w dwóch zadaniach kontrolnych na spostrzeganie wzrokowe, co wskazuje na to, że deficyty były specyficzne dla twarzy i nie obejmowały innych obiektów. To selektywne zaburzenie zostało zauważone też w wielu innych badaniach. Jedną z interpretacji jest to, że osoby z ASD nie rozwinęły zdolności rozpoznawania twarzy z powodu braku zainteresowania twarzami podczas rozwoju. Być może dla osób ze spektrum autyzmu twarze są mniej emocjonalnie stymulujące i z tego powodu nie wzbudzają takiego zainteresowania i uwagi jak u typowych osób. Dla typowych dzieci patrzenie na twarze musi być w jakiś sposób nagradzające.
Dopiero co narodzone dzieci, już 36-godzinne preferują oglądanie twarzopodobnych modeli niż innych. Dzieci wydają się mieć wrodzoną chęć do kumulowania doświadczeń związanych z twarzami. Co jest nadal niejasne to to, czy ta chęć jest napędzana tylko na percepcyjnym poziomie, czy też bardziej wpływowym czynnikiem są społeczne nagrody, jakie wynikają z interakcji z innymi. Dokładna obserwacja okresu niemowlęctwa dzieci, które później zostały zdiagnozowane jako ASD (np. oglądanie nagrań domowych) pokazuje, że dzieci takie już w niemowlęctwie wykazywały mniejsze zainteresowanie twarzami. Brak zainteresowania twarzami jest widoczny w pierwszych 6 miesiącach życia i jest jednym z najlepszych predyktorów późniejszej diagnozy. Używając domowych nagrań z pierwszych urodzin, dokonano analizy zachowań 11 dzieci, które później zostały zdiagnozowane jako autystyczne i 11 zdrowych dzieci. Dzieci z autyzmem wykazywały znacznie mniejsze zainteresowanie twarzami, rzadziej wskazywały obiekty innym osobom i rzadziej reagowały na swoje imię. Jest więc widoczne, że u osób, które później diagnozowane są jako autystyczne istnieje wczesny brak zainteresowania twarzami, który zwiększa ryzyko, że osoba taka nie wykształci umiejętności rozpoznawania twarzy na poziomie eksperta.
Osoby z ASD są w badaniach nad rozpoznawaniem twarzy nie tylko mniej szybkie i dokładne, ale wydają się też za bardzo polegać na poziomie cech. Osoby z ASD wykazują też mniejszy efekt odwrócenia. Podczas gdy typowo rozwijające się dzieci używały strategii całościowej, dzieci z ASD w tym samym wieku, nie. Inne badania pokazały również, że normalne osoby kierują uwagę na oczy w poszukiwaniu informacji o stanach umysłu innych, a osoby z ASD mają trudności w odczytywaniu informacji z oczu.
W pewnych badaniach wykorzystano technologię śledzenia wzroku w podczerwieni, aby zmierzyć ścieżki wzroku i procent czasu spędzony na skupianiu wzroku na określonym miejscu u 15 chorych na ASD i 15 zdrowych osobach, w podobnym wieku i o podobnym IQ. Badani oglądali krótki film, w którym było wiele ujęć twarzy i interakcji między bohaterami. Osoby z ASD bardziej niż typowi widzowie skupiali się na jednej cesze twarzy – ustach – i mniej na reszcie twarzy, zwłaszcza oczach. Rozkład procentu czasu spędzonego na oglądaniu regionu oczu u dwóch grup różnił się na tyle, że za pomocą tej jednej zmiennej można zaklasyfikować uczestników do tych dwóch grup ze 100% pewnością. To percepcyjne skupienie na jednej cesze jest spójne z brakiem umiejętności całościowego przetwarzania twarzy.
Preferencja u osób z ASD do poziomu cech rozszerza się poza ich interakcje z twarzami. Często zwracają one uwagę na szczegółowe cechy środowiska, które są omijane przez innych. Jednocześnie z brakiem zainteresowania ludźmi, osoby z ASD są często zaabsorbowane nieożywionymi obiektami lub ich częściami (tj. krawędziami obiektów, kółkami zabawek, punkcikami na podłodze). Ta preferencja do detali została potwierdzona wieloma badaniami; osoby z ASD lepiej radzą sobie z zadaniami, które wymagają przetwarzania szczegółowych cech, niż globalnego spojrzenia.
To skierowanie na cechy może powodować preferencję do informacji o „wysokiej częstotliwości przestrzennej”. Każdy obiekt może być opisany w terminach różnej częstotliwości przestrzennej. Wysoka przestrzenna częstotliwość (HSF – high spatial frequency), tj. ostre zmiany w jasności (krawędzie) są szczególnie ważne przy identyfikacji obiektu. Natomiast obiekty LSF (o niskiej częstotliwości przestrzennej) zawierają informację o przestrzennym rozmieszczeniu cech.
Badania behawioralne pokazują, że rozpoznawanie twarzy u typowych osób jest wynikiem wykorzystywania bardziej informacji LSF niż HSF. W pewnym badaniu, w którym uczestniczyło 11 dzieci z autyzmem lub syndromem Aspergera oraz dwie grupy normalnie rozwijających się dzieci, znaleziono różnice między grupami w wykonaniu zadania opartym na informacjach o różnej przestrzennej częstotliwości. Dzieci ze spektrum autyzmu lepiej radziły sobie z twarzami o wysokiej częstotliwości przestrzennej niż niskiej, a zdrowe odwrotnie. Preferencja twarzy, a przede wszystkim informacji LSF, co jest widoczne u niemowląt, sugeruje, że zaburzenia w autyzmie mają swoje korzenie w uszkodzeniach we wczesnym procesie rozwoju.
Zakręt wrzecionowaty
Dziesiątki badań pokazało, że jest miejsce w korze mózgu, w płatach skroniowych, w środkowej części zakrętu wrzecionowatego, które jest bardziej silnie aktywowane podczas percepcji twarzy, niż podczas oglądania jakiegokolwiek innego bodźca wzrokowego. Obszar ten jest znany jako FFA (fusiform face area). Uszkodzenie tego obszaru powoduje prozopagnozję – niezdolność rozpoznawania twarzy. Aktywacja jest zawsze większa w obszarze FFA w prawej półkuli.
FFA jest zaangażowane również w rozpoznawanie ekspresji twarzy, ale uszkodzenie tego obszaru nie powoduje niezdolności do odczytywanie emocji z twarzy. Zaangażowanie FFA wydaje się być automatyczne podczas prezentowania każdej twarzy, zarówno neutralnej jak i ekspresyjnej.
Wykazano też, że aktywacji FFA jest większa u każdych ekspertów, np. eksperci w rozpoznawaniu samochodów wykazują większą aktywację FFA podczas rozpoznawania samochodów, niż np. ptaków, a eksperci w rozpoznawaniu ptaków mają bardziej aktywny obszar FFA podczas rozpoznawania ptaków, niż innych obiektów.
Wiele badań wykazało, że osoby ze spektrum autyzmu cechuje zmniejszona aktywacja obszaru FFA podczas rozpoznawania twarzy. Jednocześnie jego aktywacja u tych osób podczas rozpoznawania innych obiektów, jest normalna.
W 2005 roku zbadano 11-letniego chłopca z autyzmem, który był ekspertem w rozpoznawaniu Digimonów – postaci z japońskiej kreskówki. Porównano go do innego chłopca z autyzmem oraz zdrowego chłopca. Obaj chłopcy z autyzmem mieli zmniejszoną aktywację FFA podczas rozpoznawania twarzy, ale aktywacja tego obszaru u „eksperta Digimonowego” była zwiększona podczas rozpoznawania Digimonów, co potwierdza tezę, że FFA bierze udział w rozpoznawaniu obiektów na poziomie eksperta. Stopień aktywacji FFA podczas rozpoznawania twarzy koreluje ze stopniem zaburzeń społecznych, tzn. im większe zaburzenia społeczne, tym mniejsza aktywacja FFA.
Istnieje także wiele danych mówiących, że osoby z ASD mają ogólnie większy mózg niż typowe osoby. Jednym z wielu powiększonych obszarów jest właśnie zakręt wrzecionowaty.
Ciało migdałowate
Ciału migdałowatemu często przypisuje się najważniejszą rolę w postrzeganiu społecznym i społecznym poznaniu. Podczas gdy FFA pełni rolę w spostrzeganiu tożsamości, ciało migdałowate bierze udział we wczesnej fazie przetwarzania ekspresji twarzy. Jest strukturą, która szybko reaguje na emocjonalne bodźce i sygnalizuje je innych obszarom mózgu. Pełni kluczową rolę w pobudzeniu emocjonalnym nadając znaczenie bodźcom w środowisku oraz bierze udział w emocjonalnym uczeniu się. Jest zaangażowane podczas oceniania osobowości na podstawie zdjęć twarzy lub ich części.
Ciało migdałowate jest zdolne do przesyłania informacji do kory mózgowej. Cechami komunikacji z ludźmi są jej szybkie tempo, duża ilość niuansów i wymóg szybkiego integrowania informacji. Ciało migdałowate ma gęste wzajemne połączenia z brzuszną drogą przetwarzania informacji wzrokowych i tą ścieżką może być zdolne do wzmacniania przetwarzania w korowych obszarach percepcyjnych, m.in. w FFA.
Ciało migdałowate ma silny bezpośredni wpływ na FFA, co sugeruje, że zmniejszona aktywacja FFA w autyzmie może być wytłumaczona po części ciałem migdałowatym. Świadczy o tym fakt, że osoby z uszkodzeniem ciała migdałowatego nie wykazują wzrostu aktywności FFA pod wpływem obserwowania twarzy oraz to, że u osób z autyzmem nie tylko FFA wykazuje hipoaktywację podczas prezentowania twarzy, ale też ciało migdałowate.
Preferencja twarzy u noworodków i niemowląt jest wynikiem działania podkorowego systemu wzrokowego, który przesyła informacje od siatkówki do wzgórka górnego blaszki czworaczej (w śródmózgowiu), stamtąd do jąder poduszki we wzgórzu i potem do ciała migdałowatego. Zaraz po urodzeniu kora wzrokowa jest funkcjonalnie niedojrzała i z tego powodu prawdopodobnie niezdolna do tworzenia tak silnej preferencji twarzy. Dlatego też to podkorowy system wzrokowy prawdopodobnie jest odpowiedzialny za preferencje twarzy u noworodków i za jej brak u autystów. Zaburzenia w tym systemie mogą być czynnikiem, który powoduje kaskadę problemów w dalszym społecznym rozwoju. Badanie pokazało też, że system podkorowy jest preferencyjnie ukierunkowany na informacje LSF, co jest zgodne z badaniami nad informacjami o niskiej i wysokiej częstotliwości przestrzennej w spektrum autyzmu.
Rola zakrętu wrzecionowatego w społecznym poznaniu
Dane dotychczas zaprezentowane mocno wskazują na rolę FFA i ciała migdałowatego w problemach społecznych, zwłaszcza percepcji twarzy. Badania mózgu za pomocą fMRI (funkcjonalny rezonans magnetyczny) wskazują jednak na to, że zaburzenia w tych obszarach są tylko częścią mechanizmów, które powodują społeczne trudności w autyzmie. Możliwe, że to autyzm powoduje zmniejszoną aktywację FFA. Ci, którzy urodzą się z prekursorami autyzmu (tj. dysfunkcją ciała migdałowatego) nie wykazują zainteresowania twarzami, co powoduje zbyt małe doświadczenie z nimi i uniemożliwia zostanie ekspertem w ich rozpoznawaniu. Potem, w późnym dzieciństwie lub okresie dojrzewania, kiedy są zabrani na badania fMRI i zmuszeni do patrzenia na twarze, rezonans ich mózgu rejestruje fakt, że po pierwsze nie wykazują zainteresowania twarzami, a po drugie nie mają wysoko rozwiniętych umiejętności ich rozpoznawania. Być może więc hipoaktywacja FFA jest skutkiem autyzmu, a nie przyczyną.
Tezę o zaangażowaniu FFA w mechanizmy powodujące objawy autyzmu popierają dane, które wskazują na rolę tego obszaru w „społecznej wiedzy”.
Ważne przesłanki silnego związku między wiedzą percepcyjną i deklaratywną (czyli wiedzą w potocznym rozumieniu) można znaleźć w literaturze na temat uszkodzeń różnych obszarów mózgu. Uszkodzenia brzusznych obszarów płatów skroniowo-potylicznych powodują różnorodne zaburzenia w rozpoznawaniu twarzy (prozopagnozję) i rozpoznawaniu obiektów. Od zaburzeń na niskim poziomie, jak niezdolność do odnalezienia nawet podstawowych cech twarzy (agnozja apercepcyjna), do innych ekstremów, kiedy percepcyjne przetwarzanie jest nietknięte, ale pacjent nie potrafi przypisać znaczenia obiektowi – przypomnieć sobie jego nazwy i funkcji (agnozja asocjacyjna). Agnozja asocjacyjna przypomina autyzm – poleganie na szczegółach zamiast na całości. Wzrokowa percepcja to niższe stadium niż stadium, w którym spostrzeżone elementy są łączone z przechowywaną wiedzą. Osoby z asocjacyjną agnozją mają problem z łączeniem spostrzeżonych obiektów ze wcześniejszą wiedzą, z nazywaniem obiektów i ich funkcji, co sugeruje utratę semantycznej wiedzy na temat obiektu.
Istnieje hipoteza, że autyzm jest naturalnie powstającą „asocjacyjną prozopagnozją” – osoby z autyzmem skupiają się na informacjach HSF, zamiast na całości oraz mają zaburzenia w czerpaniu „wiedzy społecznej” z doświadczeń twarzą w twarz. Pociąga to za sobą trudności w łączeniu informacji o tożsamości z widzianą twarzą oraz trudności w wyciąganiu wniosków na temat stanów umysłu na podstawie ekspresji twarzy.

żródło: http://neuroskoki.info/
Autor: Maja Kochanowska

Bezplatne szkolenie dla rodziców dzieci ze spektrum autyzmu II edycja!!

Nowe szkolenie - komunikacja, umiejętności społeczne nauka zabawy!!

– jak uczyć dzieci z autyzmem tych odrębnych, lecz powiązanych

ze sobą umiejętności?

termin: UWAGA! NOWY TERMIN: 3-4 grudnia 2011

uczestnicy: rodzice, terapeuci, osoby, które na co dzień zajmują się profesjonalną pracą z osobami z zaburzeniami rozwoju oraz z zaburzeniami zachowania (pracownicy placówek terapeutycznych, szkół i przedszkoli, poradni psychologicznych i pedagogicznych) oraz studenci chcący pogłębić wiedzę na temat pracy z osobami nietypowo rozwijającymi się.
zakres szkolenia: dzieci z zaburzeniami rozwoju (np. z autyzmem) przejawiają trudności w komunikowaniu się, interakcjach społecznych i zabawie. Wiele programów terapeutycznych skupia się na uczeniu tych umiejętności jako oddzielnych sfer, nie przykładając znaczenia do faktu, że są one ze sobą ściśle powiązane. Podczas proponowanych warsztatów prowadzący przedstawią metody uczenia każdej z ww. umiejętności, a także zaprezentują możliwości „przenikania” się tych trzech sfer. W kontekście komunikowania się - zostaną przedstawione metody kształtowania umiejętności komunikacyjnych (wokalnych i niewokalnych) u dzieci z autyzmem (podejście „verbal behavior”). W kontekście umiejętności społecznych - przedstawione zostaną sposoby rozwijania umiejętności poprzedzających, które są niezbędne w inicjowaniu oraz uczestniczeniu w interakcjach społecznych. Zaprezentowane zostaną także ćwiczenia i techniki pracy z dziećmi przygotowywanymi do pójścia do przedszkola / szkoły oraz z dziećmi, które regularnie uczęszczają do przedszkoli i szkół (ze szczególnym uwzględnieniem umiejętności wspólnej zabawy oraz komunikowania się z rówieśnikami). W kontekście umiejętności zabawy omówione będą podstawowe trudności dzieci z autyzmem w tej sferze, etapy uczenia oraz techniki nauczania zabawy tj. plany aktywności, modelowanie, metoda wyodrębnionych prób, uczenie sytuacyjne. Podczas warsztatów zostanie również zaprezentowana rola terapeuty cienia/ koordynatora w przedszkolu i podczas zajęć domowych we wdrażaniu dziecka z autyzmem do wspólnej zabawy z rówieśnikami i domownikami. Uczestnicy będą mieli możliwość obserwacji bezpośredniej pracy z dzieckiem (sesja "na żywo", nie nagranie video!) oraz korzystania z pomocy naukowych i dydaktycznych.
liczba godzin ogółem: 20 godz. dydaktycznych (2 dni)
           w tym: - szkolenie: 12 godz.
                      - warsztaty: 4 godz.
                      - obserwacja: 4 godz.
prowadzący: Dr Monika Suchowierska
miejsce szkolenia: Centrum Wczesnej Interwencji "Krok po Kroku", Warszawa, ul. Syta 93 mapka dojazdu...
cena: 400 zł
UWAGA! Rabat 5% dla członków PTPB!
inne: uczestnicy otrzymają materiały dydaktyczne oraz zaświadczenia o odbytym szkoleniu wydane przez Fundację KROK PO KROKU i Polskie Towarzystwo Psychologii Behawioralnej.

Szansa na nowy test do wczesnego wykrywania autyzmu

Test, który pomoże wykrywać autyzm już u 9-miesięcznych dzieci opracowali naukowcy z Kanady - informuje serwis internetowy EurekAlert

Autyzmem określa się całą grupę zaburzeń w rozwoju mózgu, które objawiają się zmianami w zachowaniu dziecka. Najczęstszymi i najbardziej znanymi są problemy w kontaktach z innymi ludźmi, unikanie kontaktu wzrokowego, zaburzenia mowy, wykonywanie czynności rytualnych i specyficzne zainteresowania.
Wiadomo jednak, że istnieje wiele postaci autyzmu, które mogą znacznie różnić się objawami. Dlatego lekarze często używają określenia "spektrum zaburzeń autystycznych".
Rozwój dzieci z autyzmem często przebiega prawidłowo do pewnego momentu (przeważnie do 24-30 miesiąca życia). Dlatego obecnie wiarygodną diagnozę stawia się przeważnie u dwulatków lub trzylatków. Tymczasem, podobnie jak w przypadku wielu innych schorzeń, im wcześniej wykryje się autyzm i zastosuje terapię, tym lepsze są jej efekty.
Naukowcy pod kierunkiem Mela Rutherforda z Uniwersytetu McMastera w Hamilton (prowincja Ontario) opracowali test, który ma pomóc wykrywać autyzm już około 9-12 miesiąca życia. Polega on na śledzeniu ruchu oczu i sprawdzaniu kierunku wzroku dzieci, podczas gdy patrzą one na twarze, oczy i skaczące piłeczki wyświetlane na ekranie.
Przy pomocy tego testu Rutherford i jego koledzy są w stanie odróżniać dzieci z autyzmem od ich zdrowego rodzeństwa, już w 9-12 miesiącu życia maluchów. "Mogę to zrobić w ciągu 10 minut" - mówi badacz. Jak podkreśla, opracowany przez jego zespół test jest obiektywny, gdyż polega wyłącznie na badaniu kierunku wzroku dziecka. Na jego wyniki nie mają wpływu opinie lekarzy czy intuicja testującego.
Naukowcy zaprezentowali wyniki swoich badań na 7 Dorocznym Międzynarodowym Spotkaniu Badań nad Autyzmem, które odbywa się w Londynie.

żródło: pozdrowie.pl